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“四季课程”缘起与实践流程
杭州时代小学作为浙江省课程改革试点学校，由基础课和拓展课组成，其中基础课基本为国家课程，拓展课分为体育艺术拓展课和实践拓展课。各种体育和艺术课程以社区的形式向学生提供体育和艺术发展课程。实践发展课程主要包括四大板块：走遍杭城、节庆课程、经典活动、“四季课程” 。
《四季课程》是在深化课程改革背景下新开设的一门实践拓展课。课程以自然界中儿童熟悉的自然现象和事物为主题，组织学生围绕主题选择合适的小项目进行探究，开展连续的跨学科或单学科项目式学习。每次跨越一个多月，一季一次，一年四季，故名“四季课程” 。
在课程实践过程中，学校制定了严格的项目学习流程。我们也尊重学生在项目开发中的愿望和选择。这里以“四季课程”第一个主题项目“秋叶”为例，说明课程实践的关键环节。
在老师的帮助下，厘清学习目标。学生围绕主题集思广益，根据学习目标的层次确定自己的研究项目，寻找合作伙伴，共同收集数据，然后对数据进行分析、整理和综合，最终形成学习产品或解决真实问题。在这个过程中，课程目标的定位不再是传统课程所关注的知识和概念，而是更加注重学生学习方式的选择、学习过程的体验和学习产品的展示。
在规划学习单元。,的大主题下，学生首先根据自己的兴趣提出小项目题目，然后通过同伴学习，找到主题相同或相似的学生组成一个学习单元组，其中可以有一个或几个学习小组。全校由55个单元组组成，每个老师负责指导一两个单元组。单元组研究项目包括人文艺术——脉书签、叶水彩画、叶拓片、叶工艺品、叶水粉画、叶剪贴画、自然百科——叶重、测量叶周长面积、叶船承重、叶折高、标本展览、为叶制作食物等。
规范学习过程。“四季课程”的每个项目都要经过以下五个学习过程：设定目标、制定计划、做实践研究、评价产品、展示交流。
一、确定课题：在大主题范围内，学生根据自己的兴趣和需求确定课题，提出学习目的或需要解决的问题。老师可以引导学生做出选择，但不是强制性的。当然，也允许学生结合自己的学习小组，选择导师。
二是制定计划：学生将根据项目单元分组讨论并制定完成项目的行动计划，包括材料问题、工作任务分配、实施步骤、量具选择等。学生负责制定计划，老师指导学生实施计划。
三、实践探究：学生按照规划步骤，通过各种渠道收集与项目相关的各种信息和资料，并对信息和资料进行交流、选择和加工。
四、产品评价：师生讨论提出评价标准和方法，学生自己进行评价，如是否按原计划进行，是否达到预定目标，学生从项目中学到了什么，产品是否可以改进等。
五是展示交流：确定统一时间，报告交流主题项目学习活动的成果和产品，通过展览、报告、演出等形式，在全校范围内报告交流项目学习成果。最后，组织成果展示。在每个项目学习结束时，我们会安排一天展示学生的学习成果。展示形式多种多样，如静态作品展示、动态程序表现、过程问题解决等等。
课改实践中项目化学习尝试
经过三轮“四季课程”的实践和探索，我们尝试了单学科、跨学科的项目式学习。学科项目化学习不是学科的活动，而是学科概念在情境中的重构和创造；跨学科项目式学习不是几个学科的叠加，而是需要综合应用两个或两个以上学科的知识，解决具有挑战性的现实问题，创造新的成果。
在实施“四季课程”的过程中，我们试图打破以教材为中心的统一内容来源，拆除不同学科之间、学科与生活之间的壁垒，进行跨学科、多学科融合，让学习
生能够接受多元知识的滋养，从而能恰当应对科学世界与生活世界的挑战。
在“春天的花”项目学习中，数学组的教师组织了“数学之花——钉线画”项目，学生从花瓣数量入手，通过调查、分析，了解到花王国神秘的数学特性——花瓣都是按照一定的顺序和角度排列，与神奇的斐波那契数列相符。这样螺旋形的序列可以让植物最充分地利用空间和阳光，吸引蜜蜂、蝴蝶这些传播花粉的昆虫。学生在动脑创意和动手操作中，调配色彩，优化造型，既需要数学的图形和空间观念，又有美术的创意设计思维，也有如何在钉子板上呈现作品的工程问题，最后呈现出来的是名符其实的综合素养。
这样的例子还有很多，如“怎样用褶皱纸设计花裙子”“怎么用废旧的纸箱设计房子”等主题的项目学习，都跨越了学科，需要多元素养的支持。
基于学科的项目学习实践
每一次学校推出“四季课程”的大主题后，各个学科教师也会创生适合的小主题，如围绕“春天的花”主题，语文教师带领的小组就研究古诗词里的花，数学教师会组织学生探索花的形状，美术教师带领学生创作“花的画”，音乐教师则组织“花的歌曲赏析” 。
这些基于学科的项目学习虽然会偏重于某方面学科素养，但在整个项目学习流程中，在具体的实践操作中，还是需要跨学科素养的参与，例如“鸟窝”制作涉及工程设计等，“古诗词里的花”涉及花季与花时等。基于项目的学习，不是为了巩固学科的事实性知识和技能，我们是在创设一个个真实的问题情境，让学生亲身经历一个个完整的运用各学科知识、概念、策略等去解决真实问题的实践过程。
项目学习方式的迁移。最初，我们进行项目化学习的尝试仅限于“四季课程” 。后来，我们慢慢发现一些教师从拓展类课程中总结出经验，迁移应用到了基础类课程中，用到了日常的课堂教学中。这样的学科活动跨越了儿童经验与教材知识之间的鸿沟，创设出了真实的问题情境，真正按照儿童真实生活状态来解释并丰富学科教材，将教材知识与儿童生活联系在一起，并应用于儿童的日常生活。
实施效果：对师生的有益影响
对学生合作创新能力的有益影响
在项目学习中，采用了跨学科、跨年级的分组方式，选择相同项目的4至6名学生成为一个项目研究小组，在研究过程中，学生合中有分，分中有合。各自收集相关资料，利用集中学习时间进行讨论交流，还主动寻求教师的帮助与支持，不断修改和完善作品。在真实的情境中，来自不同班级的学生与教师进行直接的交流和合作，能发展自己的沟通交流、创造批判等综合素养。
对学生非智力因素的有利影响
通过三年多的实践，我们真切感受到项目化学习与非智力因素有直接的正向联系，尤其是对学业中等或不良的儿童更加有效。在“四季课程”实践中，我们的数学教师观察中发现：那些在传统环境下数学学习困难的学生，居然在项目化学习过程中找到了自信，甚至找到了优越感，动起手来比那些平时学业成绩优秀的孩子还要敏捷。也许孩子们的潜力没有发掘，是因为我们没有为他们的学习提供最适合他们的个性化方式。
对教师课程研发能力的有效影响
有了四年项目学习的成功体验，学校教师对课程研发的态度已经从“被动接受”转为“主动创造”，有了更强的研发意识和组织能力。教师们再也不排斥这种远离工作舒适区的“新尝试”，也不再担心下一季研究的主题，而是更好地调节自己的角色定位：不做主角做配角，做好合作者和促进者。
教师们还共同讨论总结基于项目的学习内容的生长点：基于学科、基于活动和基于生活，熟悉了项目学习的流程和方法，让课程的研发具有可持续性。项目化学习，让教师在探索项目的过程中减弱了重复教学带来的烦琐和平庸感，增强了教学的幸福感。
（作者单位：浙江省杭州市时代小学）
【项目化教学企业项目化管理实践】《中国教育报》2019年09月18日第11版

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